【内容提要】

相对于预设性的课堂教学，生成性教学更体现了以学生为主体，满足了学生探究的欲望，展现了课堂教学的真实性。在小学科学课堂教学中，教师如何运用自身的科学素养来处理课堂中的生成性问题，笔者提出以下几点看法：一、千锤百炼出深山——充分的预设是很好地处理生成性问题的前提。二、一石激起千层浪——探究问题的自主生成；三、众里寻她千百度——找准课堂生成点，进行探究方案的生成；四、千呼万唤始出来——探究结论的动态生成；

【关键词】 小学科学   课堂教学   动态生成  

“动态生成式教学”，是指课堂中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。相对于完全预设性的课堂教学，生成式的教学具有如下优点：

1、体现了以学生为主体。传统课堂中尽管教师想让学生自主学习，发挥学生主体性，但受教学活动计划性、预设性的影响，教师把教学过程看作是预定计划或方案的简单体现，学生的思维和活动仍被束缚在教案框架内，主体性并没有得到彻底体现。动态生成式的课堂中不再是教师主宰，学生跟着教师走，也不再是教师不管学生的实际情况，一个劲儿地按预定的教案往下教，而开始关注学生的学情，根据学生自主学习的情况，随时调整教学过程，设计和组织后续的教学活动，学生成为课堂教学的中心。只有动态生成式教学，才能真正做到以学生为主体，教师为学生的学习服务。

2、满足了学生探求的欲望。“儿童与生俱来有一种探求学习的习惯”，《科学课程标准》中也明确要求“要注重培养儿童学会自行探究的能力和习惯”，如果只能按教师教案中规定的方法，学习规定的知识，很难满足学生的需要。因为，学生在自主学习过程中会出现不同的结果，例如有了不同的观点，提出自己的疑问等，他们需要进一步学习。动态生成式课堂，才能有效地组织学生有针对性地深入探讨，满足他们的求知欲。

3、展现了课堂教学的真实性。课堂是师生生活的一部分，本应该是变化莫测、丰富多彩的，只是传统的课堂中，教师把教学过程当作一种理想状态来设计，不允许出现任何偏差，开一节公开课把每个环节的过渡语都要框死，背诵出来，使教学好像在演戏，教学过程人为地变得呆板枯燥。动态生成式的课堂，不图省事和形式，追求真实自然，敢于放手，敢于“暴露”意料之外的情况，师生的思想情感能得到淋漓尽致的表达，因此课堂再现的是师生真实而自然的生活情景。

在小学科学课堂教学中，教师如何运用自身的科学素养来解决课堂中根本不可预知的生成性问题，以及如何解决因生成而带来的一系列问题，笔者根据自己的课堂教学实践，提出以下几点思考：

一、千锤百炼出深山——充分的预设正是很好地处理生成性问题的前提。

教学需要预设，而且需要精心的预设，这是勿庸置疑的。但仅仅靠预设是不行的，它不能应对课堂教学中出现的意外事件。而动态生成式的教学，则补充了预设中没有想到的问题，突出了学生的主体性，因而对教师备课提出了一个新的挑战。熟悉教材、教参有利于充分的预设，而充分地了解学生则是处理课堂生成的必要条件，可以从以下几方面去了解学生：

1、学生现有的科学知识储备情况。社会在发展，孩子们的见识也在发展，很多学生的知识储备连我们做科学教师的也跟不上。了解学生的科学知识储备，能使我们的预设更有针对性，更具有可操作性。例如我在案例《纸上得来终觉浅》中谈到的一学生认为一角硬币能被磁铁吸引的事例，就是因为教师不了解学生的知识储备而引起的一个意外事件。如果教师能事先了解一下学生对磁铁吸物体的情况有所了解，如果多关心一下社会生活，就不会有这样的插曲。

2、学生学习科学的兴趣。教师可以通过课堂观察来发现学生的学习科学的兴趣程度，针对不同的班级的情况，采取不同的教学策略。如有的班级很喜欢科学课，喜欢在严密的科学探究实验中得出结论，教师在设计时就可以充分放开一些；有的班级对科学课兴趣不大，教师就应想办法使课堂的语言丰富些，幽默些，吸引学生的注意，逐步培养其兴趣，在设计时就可以保守一点。

3、学生的性格特征。一般来说，科学教师要教五、六个平行班，认识每个学生是一件难事，更不要说了解全部学生的性格，但是一个班级中具有重要作用的人物的性格，教师必须了解。例如班级里如果有一两位打破砂锅问到底的学生，我们在备课时就要好好考虑一下如何应对。

科学课堂教学和其他学科不同，重视学生的自主探究，因此，实验材料的准备是进行探究的必要保障。按照预设进行探究实验的材料是固定的，不可更改的，学生使用的一般也是同一种或同几种的材料，教师较容易准备。而生成式的科学课堂教学则提倡自主选择实验材料，这就带来了材料准备上的难度。布鲁纳说：“学习的最好刺激是兴趣”。越是学生的东西，越容易引起学生心灵的共鸣，越有助于激发学生探究的兴趣。由于科学教学的特殊性，学校虽然按标准配足了一定数量的仪器，并且拥有了工具箱，为学生购买了学具袋，但也不可能把所有的观察实验材料（如瓶瓶罐罐、各种液体、活的动植物等）全部配齐，所以让学生利用身边的材料带进课堂，既解决了学校教具学具的不足，又能按规范上好科学课，真正让学生动起来。如三年级下册《植物的一生》一课，课前我让学生收集各种各样的种子，课上学生带来的种子数量之多让我感到吃惊，有的连我也不认识，课上学生不仅了解了种子的构造，还认识到了各种各样的种子。课后，由于种子实在太多，我让学生把一部分浸泡过的种子进行播种，为下几节课的学习作好准备；一部分干的种子制成了种子标本，作为一种长期的教学资料。

有了课堂教学前的千锤百炼，教师在遇到学生的生成时就不至于手足无措了，不打无准备之仗，教学也是如此。

二、一石激起千层浪——探究问题的自主生成；

问题由谁提出对探究效果起到很大的作用，教师还是学生？我认为后者优于前者，因为学生的问题来源于他们自己的学习和生活，调动了自己的兴趣，是他们熟悉的东西。苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心理深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”这样一来，探究问题的形成就有着特别重要的意义了，因为，学生能否形成探究问题以及形成怎样的探究问题，必然会对探究学习的进程与效果产生重要的影响。教师所要做的，即是创设特定的情景，提供有结构的材料，引导学生自己生成问题，并在教师的引领下将诸多问题统一起来，形成本课的中心问题。

例如在教学《改变物体在水中的沉浮》中，课的开始我将凿成船形的石块轻轻放入水中，让学生观察看到了什么现象，然后让学生自主提问，你想研究什么？学生提出的问题有：石块应该是沉下去的，可为什么会浮在水面上呢？哪些石块会沉，哪些会浮呢？石块的沉浮和什么有关呢？这种石块的构造是怎样的？等等，在生成的这许多问题中，显然有很多偏离了本课的探究主题，因而教师要

善于引导学生将其他问题转化为本课的中心问题，并围绕中心问题开展探究学习。我是这样引导的：是啊，石块照理应该是沉下去的，但却浮了起来！其他物体会这样吗？（生齐说“会”）生活中有很多沉的东西会浮起来，浮的东西也会沉下去，那么我们今天研究什么问题呢？此时再把提出问题的主体抛给学生，就显得水到渠成了，因为马上就有学生提出：怎样改变物体在水中的沉浮？

    这一石能否击中学生的“最近发展区”，能否使学生对本课的学习内容产生响应和共鸣，从而生成本课要研究的问题，是探究学习成功的良好开端。

三、众里寻她千百度——找准课堂生成点，进行探究方案的动态生成；

探究的问题确定以后，探究方案的形成与实施就直接关系到课堂的成败。教师直接告诉学生该要哪些材料，怎么做的教学策略显然不能体现学生的主体性和主动性，一般都是在充分的讨论和交流中逐步完善，这就是探究方案的动态生成。

此时教师需要做一个出色的猎人，及时捕获学生讨论交流中出现的稍纵即逝的闪光点，找准有效的生成点，并进行整合，促进完善的实验方案的形成。

教学过程是师生互动、生生互动的多维度动态过程。因为学生的个体差异，探究过程中会出现学生的疑惑，可能会产生认识的误区，也可能也会出现创新的思想火花，但此过程之中生成的信息又给教师提供了丰富的教学资源。如若教师不会利用，这些资源将会白白流失。因此，教师也要学会观察、学会倾听，随时抓取新的信息，鼓励质疑创新。

例如我在教学《怎样加快溶解》一课时，涉及到控制变量的问题，碰到的班级因为学生第一次接触对比实验，对相同条件的控制没有引起重视，在汇报实验方案时只是简单地说一杯搅拌一杯不搅拌，或者一杯用冷水一杯用热水，一块肥皂切碎一块不切碎。教师追问，还有什么补充吗？没有。“那老师如果一杯不搅拌的在昨天就放进去，12个小时以后再将肥皂放进另一杯水中搅拌，然后比较，行吗？”学生是很聪明的，马上表示肥皂放的时间应该相同，我及时地肯定了这个相同条件，再追问一句，还有什么条件应该相同呢？此时，学生已经不需要再引导，一下子就说出了很多，肥皂的大小、水的多少、水的温度等，教师只需在学生的基础上予以整合：那么谁来说说这个实验究竟应该怎么做呢？探究的方案在一次次的追问、交流、补充中逐渐生成，而并非教师直接提供，学生的学习热情才能被点燃，探究学习自然充满了主动。

四、千呼万唤始出来——探究结论的动态生成；

科学探究重在关注学生获取知识的过程，也不能忽略学生探究得出的结果。

探究的结论，即探究所要达到的目的或所需获得的结果；所谓探究的过程，即达到探究目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。我们常常认为科学探究重要的是学生主动参与类似科学研究的过程，而不是研究的结果或成果。然而在我们的教学过程中，科学探究不是也不可能是重过程而不重结果的，它们二者是辩证地统一在一起的，因为任何科学探究总是在一定的理论假设指导下的探究，科学理论则是在探究过程中步步向真理逼近，也即它是一个动态变化的，不断修正的过程。

在课堂教学实践中，不是每一次都能得出正确的结论，有时没有结论、有时结论错误、有时与学生经验不一致、有时不知道对错与否，这都是很正常的，关键是看待结论的态度。科学史上，真理成为谬论，谬论成为真理的事例很常见，因而我们在对待学生的结论时应该慎之又慎，千呼万唤，反复求证，不厌其烦。

如笔者在《导体和绝缘体》一课的教学中，就遇到了探究结论与学生经验不一致的情况。在得出导体和绝缘体的概念之后，就着手让学生探究哪些物体是导体，哪些是绝缘体。在学生的经验中，水会导电，是导体，安全用电知识中也告诉大家不要用湿手触摸开关，也即水会导电，然而用电路检测器检测时小灯泡并没有亮，学生就产生了很大的疑问，究竟水是导体还是绝缘体？怎样用更好的实验来证明，不至于使学生的认识产生混乱呢？可是没有电流放大器，交流电又不安全，所以这节课上我只是向学生说是因为电流不够强大的缘故，如果是交流电就可以，但学生显然不够信服。课后请教了同事，才知道用水溶液应该能使小灯泡亮起来。果然在第二次上课的时候也碰到了这样的情况，于是探究用的水就被我换成了盐的水溶液，得出了不纯净的水是导体的结论，而且不满足于这个结论，推而广之，再得出进一步的结论，物体的导电性能都并不是绝对的，而是相对的，这要取决于许多条件，如温度等。

在上面的例子中，教师引导学生审视，反思并修正自己已有的经验和认识，使学生明白科学是用事实和数据说话，而不是凭书上或父母、老师告诉的，更不能凭自己的感觉或日常生活经验来判断。学生必须与习以为常、自以为是并顽固不化的经验作斗争，同时又能理性地接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念。在此基础上生成新的层出不穷的后续性问题，为以后的科学学习埋下伏笔。总之，没有最好，只有更好。从这一点上讲，动态生成的结论更符合学生的认知规律。

此外，传统的教学流程由于预设的不可改变，相对而言，教师对课堂的节奏较容易把握，也不大会出现教师的知识储备不够的情况。而生成式的课堂教学由于学生提出问题的不可预知性，如果学生提出了教师解决不了的问题，怎么办？以前我们往往用“要给学生一杯水，教师得有一桶水”的说法，现在的问题是，一桶水也毕竟是有限的一桶水，它不能满足学生无限的求知欲，于是，又一对新的矛盾产生了。生成式的课堂教学对教师综合素质和科学素养提出了更高的要求，如何才能使教师适应这种新的课堂教学模式，教师如何加强自身修养，也是在今后的课堂教学实践和教师进修中应该考虑的问题。

【参考资料】

1、   《新基础教育》   叶澜  上海三联出版社1997年版

2、   《科学（3-6年级）课程标准解读》  郝京华主编   湖北教育出版社   2002年7月第一版

3、   《重建课堂教学过程观》    叶澜     《教育研究》2002年第10期